Επιτυχόντες Πανελληνίων δεν έχουν βασικές γνώσεις μαθηματικώ

[daphne.man]

Καλημέρα σας,

Εδώ και λίγο καιρό παρακολουθώ τις συζητήσεις σας και τα ενδιαφέροντα προβλήματα που θέτετε.
Ως διδάσκουσα σε ελληνικό ΑΕΙ, εδώ και πολύ καιρό απορώ:
Πως είναι δυνατόν κάποιοι υποψήφιοι να καταφέρνουν δύσκολες ασκήσεις στις πανελλήνιες και να περνάνε σε σχολές
με υψηλή βάση (π.χ. Πολυτεχνικές) και την ίδια στιγμή να μη γνωρίζουν κάποια βασικά πράγματα, π.χ.:

Τον όγκο κύβου ακμής x
Πρόσθεση κλασμάτων
Ιδιότητες δυνάμεων

Αναρωτιέμαι εάν θα πρέπει να περάσουμε σε ένα νέο τύπο ερωτήσεων για τις πανελλήνιες, που θα εξετάζει γενικές
γνώσεις στα μαθηματικά, με ύλη που θα ξεκινά από τα μαθηματικά του Δημοτικού.

Ευχαριστώ για τη φιλοξενία,
Δάφνη Μανουσάκη

[Mihalis_Lambrou]

Δάφνη, σε καλωσορίζω στο mathematica.

Για όσους δεν γνωρίζουν, η Δάφνη, αφού μάζεψε διάφορες διακρίσεις στους διαγωνισμούς της Ε.Μ.Ε. ως μαθήτρια στα Χανιά, πήρε το πτυχίο της από το Μαθηματικό Τμήμα του Πανεπιστημίου της Οξφόρδης. Σήμερα είναι Επίκουρη Καθηγήτρια στο Πολυτεχνείο Κρήτης στα Χανιά, με ειδικότητα την Μαθηματική Βιολογία, τις Διαφορικές Εξισώσεις κ.α. Κάποτε εργάστηκε και ως συνάδελφός μου, στο Μαθηματικό Κρήτης, στο Ηράκλειο.

Περισσότερες πληροφορίες, στην πηγή http://www.ece.tuc.gr/4159.html

Δάφνη, πραγματικά το σύστημά μας εισαγωγής στα Α.Ε.Ι. είναι γεμάτο αντιφάσεις. Το ίδιο και οι σπουδές, αφού μπουν οι φοιτητές στο Α.Ε.Ι. Καθημερινά βλέπω φοιτητές του Μαθηματικού που δεν γνωρίζουν αυτά που σταχυολογείς, και ακόμα περισσότερα. Π.χ. μερικοί νομίζουν ότι , περισσότεροι νομίζουν , η πλειοψηφία νομίζει και η συντριπτική πλειοψηφία δεν διακρίνει αν ένας συλλογισμός είναι σωστός ή όχι. Όσο για την Ευκλείδεια, ας μην αναφερθώ, γιατί την διδάσκω αυτό το εξάμηνο ως (δυστυχώς) προαιρετικό μάθημα και καταβάλω ανυπέρβλητες προσπάθειες να αμβλύνω την κατάσταση. Μιλάμε για φοιτητές του Μαθηματικού.

Θα επανέλθω στο θέμα. Για την ώρα κλείνω γιατί σε λίγο έχω μάθημα (Ευκελίδεια!).

Φιλικά,

Μιχάλης

[Μπάμπης Στεργίου]

Καλημέρα σας,

Εδώ και λίγο καιρό παρακολουθώ τις συζητήσεις σας και τα ενδιαφέροντα προβλήματα που θέτετε.
Ως διδάσκουσα σε ελληνικό ΑΕΙ, εδώ και πολύ καιρό απορώ:
Πως είναι δυνατόν κάποιοι υποψήφιοι να καταφέρνουν δύσκολες ασκήσεις στις πανελλήνιες και να περνάνε σε σχολές
με υψηλή βάση (π.χ. Πολυτεχνικές) και την ίδια στιγμή να μη γνωρίζουν κάποια βασικά πράγματα, π.χ.:

Τον όγκο κύβου ακμής x
Πρόσθεση κλασμάτων
Ιδιότητες δυνάμεων

Αναρωτιέμαι εάν θα πρέπει να περάσουμε σε ένα νέο τύπο ερωτήσεων για τις πανελλήνιες, που θα εξετάζει γενικές
γνώσεις στα μαθηματικά, με ύλη που θα ξεκινά από τα μαθηματικά του Δημοτικού.

Ευχαριστώ για τη φιλοξενία,
Δάφνη Μανουσάκη

Κυρία Μανουσάκη, σας καλωσορίζω με τη σειρά μου στην οικογένεια του mathematica !!!

Έχουμε και εδώ πολλές φορές προσπαθήσει να εντοπίσουμε τις αδυναμίες του Ελληνικού συστήματος εισαγωγής στα ΑΕΙ και γενικότερα στην τριτοβάθμια εκπαίδευση.
Ο κύριος Λάμπρου , που είναι μεγάλη τιμή να τον έχουμε καθημερινά στην μαθηματική μας συντροφιά-ελπίζουμε και εσάς στη συνέχεια- περιέγραψε με σαφήνεια ορισμένα αίτια αυτής της κακοδαιμονίας.Φαίνεται όμως ότι ως χώρα δεν σκεφτόμαστε ή αν σκεφτόμαστε δεν τολμάμε. Το υπάρχον σύστημα θέλει ριζική αναδόμηση :
- Στο πρόγραμμα σπουδών.

- Στην ανακατανομή των ωρών διδασκαλίας του μαθήματος των μαθηματικών στο Λύκειο.

- Στην εξεταστέα ύλη .

- Στον τρόπο εξέτασης.

Για κάθε ένα από τα παραπάνω χρειάζονται δεκάδες ώρες συζήτησης. Θα εκφράσω μόνο μια σκέψη για το σκέλος της εξεταστέας ύλης. Θεωρώ πώς αυτή δεν πρέπει να περιορίζεται μόνο στην ύλη που διδάσκεται στην Γ' Λυκείου, αλλά πρέπει να διευρυνθεί σε όλη τη διδακτέα ύλη του Λυκείου.
Μόνο με αυτόν τον τρόπο ο μαθητής θα δίνει σημασία στο καθημερινό μάθημα και συγχρόνως ο καθηγητής θα διδάσκει σε βάθος τις έννοιες αλλά και θα επιμένει στα βασικά θεωρήματα και όχι σε άχρηστες λεπτομέρειες.
Αν η εξετεταστέα ύλη περιλαμβάνει την κλασική άλγεβρα(ταυτότητες, συστήματα, ανισότητες, προόδους), τργωνομετρία και Ευκλείδεια Γεωμετρία, αυτά τα φαινόμενα δεν τα συναντάμε.
Όμως όμως προανέφερα, κάθε αλλαγή πρέπει να γίνει με σύνεση, έρευνα και πρόγραμμα, ώστε να μην οδηγηθούμε σε χειρέτερα αποτελέσματα.

Αυτά ως πρώτη επικοινωνία .Θα παρακαλέσω να μας δώσετε και σεις το περίγραμμα των απόψεων σας για αυτό το ζήτημα, ώστε η κουβέντα να αγγίζει όσο γίνεται περισσότερες παραμέτρους.

Μπάμπης

[Καρδαμίτσης Σπύρος]

Καλώς ήλθες και από μένα.

Δυστυχώς αυτή είναι η φύση των πανελληνίων εξετάσεων, ότι δεν υπάρχει στην εξεταστέα ύλη για τους υποψήφιους είναι άχρηστη γνώση που δεν την δέχονται μέσα στις σχολικές αίθουσες ούτε ως επικουρική γνώση.

Βλέπουμε υποψήφιους να υπολογίζουν δύσκολα όρια με τεχνάσματα και πολύπλοκους μετασχηματισμούς και δεν γνωρίζουν την έννοια του ορίου. Τέτοια παραδείγματα πολλά, αν η ύλη των εξετάσεων είχε στερεομετρία θα γνώριζαν και τον όγκο του κύβου ακμής x και πολύ περισσότερα πράγματα.

Εν κατακλείδι θα πρέπει να αλλάξει και η ύλη των εξετάσεων (να μεγαλώσει, είναι απαράδεκτο γεγονός να ξεκινούν οι υποψήφιοι την επανάληψη από τα Χριστούγεννα) και να αλλάξει η δομή και η φιλοσοφία των θεμάτων. Ας δούμε τι θα μας φέρει το νέο λύκειο.

[spege]

Κυρία Μανουσάκη
Ως μαθηματικός ασχολούμενος 26 συναπτά έτη σε φροντιστήρια και δημόσια σχολεία θα προσπαθήσω να λύσω κάποιες απορίες σας με απλή γλώσσα . Οι στρεβλώσεις του εκπαιδευτικού συστήματος της χώρας μας (υπάρχουν ) προέρχονται αποκλειστικά από αυτούς που αποφάσιζαν , τουλάχιστον ,μετά την περίφημη μεταρρύθμιση του 2000 του Αρσένη.
Δεν μαθαίνουμε μαθηματικά γιατί έτσι θέλουν κάποιοι «φωστήρες -καθοδηγητές» της εκπαίδευσης ,αλλά κάνουμε μαθηματικά παρά τη θέλησή μας στο δημόσιο σχολείο. Στα φροντιστήρια ,που είναι και αυτά μέρος ισοδύναμο του συστήματος ,δεν υπάρχουν επιλογές .Απλά παρακολουθούν τις εξετάσεις.
Αυτά που εσείς βλέπετε στους φοιτητές τα γνωρίζουμε και εμείς οι εμπλεκόμενοι με την εκπαίδευση.Δεν κάνουμε ελεύθερα μαθηματικά ,αλλά «βιομηχανικά» μαθηματικά γιατί έτσι θέλει η αγορά. Να εφαρμόζουμε μοντέλα και να λύνουμε πχ διαφορικές εξισώσεις.
Έχω και εγώ μια απορία τόσα που έχω μάθει και ως μαθητής και ως φοιτητής μου είναι άχρηστα γιατί δεν τα «βγάζω» σε μια τάξη ,όπως για παράδειγμα η Γεωμετρία μας .Δυο χρονιές πρέπει να έχω διδάξει στερεομετρία στη Β λυκείου επειδή το είχα καημό και τίποτα άλλο και όχι σε μεγάλη εκταση. Μην ρωτήσετε ποιά είναι η τομή δυο επιπέδων ,σημείο θα σας πουν.
Στη Γ λυκείου εκεί τα πράγματα ακολουθούν άλλους ρυθμούς και άλλη λογική, τη συνταγογράφιση για την επιτυχία .
Όσο για την γεωμετρία που ανέφερε και ο κ. Μιχάλης είναι τώρα ποια μόνο τα ίσα τρίγωνα που μένει στο μαθητή να του την θυμίζουν.
Δεν λύνονται τα προβλήματα αυτά που αντιμετωπίζετε και που θα τα αντιμετωπίζετε για πολλά χρόνια ακόμη , γιατί απλά δεν θέλουν πολλοί
Σπύρος Παναγιωτόπουλος

[chris_gatos]

Καλησπέρα.
Οι διδάσκοντες σε δημόσια σχολεία ίσως να το γνωρίζουν καλύτερα το θέμα. Σήμερα π.χ κάνοντας μία
τετριμμένη άσκηση προσδιορισμού παραμέτρου, έτυχε να βγαίνει δευτεροβάθμια με διακρίνουσα .
Έγινε διαδήλωση. Σίγουρα το μεγαλύτερο μερίδιο ευθύνης το έχουμε εμείς. Όταν κάναμε τα μαθηματικά συνταγογράφηση
και στείρα μεθοδολογία, έπρεπε να σκεφτούμε και το ανάλογο επερχόμενο τίμημα. Με τις υγείες μας λοιπόν.

[Αρχαίος Μαθηματικός]

Είναι εύλογη η απορία σας, μα εξίσου εύλογη είναι και η απάντηση. Την έδωσε πριν από καιρό ο Μίκης Θεοδωράκης:
"Αν βάλεις ένα πίθηκο να κάνει συνέχεια την ίδια δουλειά, τελικά θα τη μάθει". Αφού διδασκόμενοι, διδάσκοντες και θεματοθέτες μελετάνε και διδάσκουν θέματα του ίδιου στυλ τελικά μαθαίνουν αυτά και μόνον αυτά. Για να διαπιστώσει κανείς του λόγου το αληθές, ας ρωτήσει έναν που διδάσκει στη Γ΄ Λυκείου: "Ποια είναι η απόδειξη του Θεωρήματος Bolzano";
Απάντηση: "Δεν είναι στη ύλη των εξετάσεων".
Με τόση υποκρισία, ευτυχώς που οι μαθητές και οι γονείς δεν μας πήραν με τις πέτρες ακόμη.

[rek2]

Με λίγα λόγια η θέση μου:

Οι εισαγωγικές εξετάσεις ήσαν και είναι διαγωνισμός συμπλήρωσης θέσεων και όχι πιστοποίησης γνώσεων.

[Antonis_A]

Μιας και μπήκε η κ.Μανουσάκη, συνέχισε ο κ.Λάμπρου...άλλο ήθελα να γράψω άλλο θα βγεί.

Ακριβώς 13 χρόνια απο το χειμερινό εξάμηνο του 2001. Τότε "συναντήσαμε" την κ.Μανουσάκη στην εισαγωγή Η/Υ.
Δίπλα στο τμήμα υπολογιστών ο κ.Λάμπρου δίδασκε απειροστικό λογισμό I.
Πανεπιστήμιο. Ένα πράγμα καινούργιο, ξένο και μάλλον ακαταλαβίστικο. Γρήγορα καταλάβαμε ότι άλλο είχαμε φανταστεί και άλλο βρήκαμε.

Μπήκα (όπως και οι υπόλοιποι τότε) με την βαθμολογία της Β' Λυκείου. Είχε δώσει τα μόρια της και η ιστορία (19.8) και τα αρχαία (10.5). Μπήκαμε με τα μόρια που έδινε ο προφορικός βαθμός. Παρά κάτι 1000 μόρια η διαφορά (προς τα πάνω) αν είχα κάνει τις δύο χρονιές σε ιδιωτικό Λύκειο. Ο άλλος είχε μπεί με 13αρια 14αρια στα μαθηματικά, με αυτά τα θέματα...τον κοροϊδεύαμε, οι φοιτητές του μαθηματικού με ακόμα μικρότερη βαθμολογία. Χορτάσαμε δόξα τότε. Ο τότε πρόεδρος του τμήματος μας καλοσόρισε εγκάρδια, ο δρόμος λαμπρός και οι προοπτικές μπροστά μας οι καλύτερες. Η συνέχεια δεν ήταν ακριβώς έτσι, ας είναι. Τώρα θα λέμε ότι πήραμε συλλεκτικό πτυχίο μιας και πλέον δεν υπάρχει.

Η προηγούμενη χρονιά (απόφοιτοι 2000) είχαν εκτός ύλης τα ολοκληρώματα. Ο κ.Τάδε (που μου διαφεύγει το όνομα του τώρα) νόμιζε ότι του κάνουμε πλάκα όταν ξεκίνησε να κάνει γραμμική άλγεβρα I και του είπαμε "τι είναι πίνακας;".
Υπήρξε φοιτήτρια του μαθηματικού που είχε περάσει απο την θεωρητική κατεύθυνση.

Περί γεωμετρίας δεν θα πω, γιατί το περιέγραψε ήδη ο κ.Λάμπρου.

Τα χρόνια πέρασαν και σχετικά πρόσφατα μαθητής μου πέρασε στο τμήμα επιστήμης υπολογιστών έχοντας περίπου 16500 μόρια, με βαθμολογία πανελληνίων στα μαθηματικά πολύ κοντά στην βάση.

Αν τα πράγματα είναι αποκαρδιωτικά στα ΑΕΙ, στα ΑΤΕΙ είναι αχαρακτήριστα. Όποιος έχει κάνει τον κόπο να αφιερώσει δύο λεπτά να αναγνώση θέματα πανελληνίων ΕΠΑΛ θα καταλάβει χωρίς περαιτέρω εξηγήσεις.

Τον όγκο κύβου ακμής α; ΧΑ! Βάλτε τους να κάνουν διαίρεση να γελάσει το παρδαλό ερίφιο.

Φταίει ο μαθητής όμως; Φταίει ο ανήλικος που δεν έχει την ωριμότητα να μην απορρίψει τις μη (άμεσα) εξεταζόμενες γνώσεις ως περιττές; Δεν το νομίζω.
Φταίει ο μαθητής που -μέχρι τώρα- και να ήθελε δεν έμενε στην τάξη; Φταίει που εξασφάλιζε πρόσβαση στην τριτοβάθμια εκπαίδευση με τετραψήφιο αριθμό μορίων;

Δεν είναι -μόνο- πρόβλημα εξετάσεων. Το πράγμα στραβώνει πολύ πολύ νωρίτερα εντός της αίθουσας. Υπάρχει μια "ανεξήγητη" επιείκεια (που επεκτείνεται και σε άλλους κλάδους)
Ένα απλό και τυπικό παράδειγμα, που ουδεμία ευθύνη έχει ούτε το σύστημα ούτε η πολιτική ηγεσία, το γεγονός ότι επιτρέπεται στα γραπτά των μαθηματικών να είναι ανορθόγραφα.

[perpant]

Καλημέρα.
Αν δει κάποιος τους μαθητές της Α Λυκείου, θα δει ότι ήδη έχουν τεράστια προβλήματα σε βασικά πράγματα. Στη θέα κλάσματος πανικοβάλλονται. Με το που βλέπουν τριώνυμο

αναφωνούν διακρίνουσα. Ξέρουν την ταυτότητα ., αλλά αν τους δώσεις σηκώνουν τα χέρια ψηλά. Άσε που στο γυμνάσιο η ταυτότητα μεταξύ άλλων, είναι εκτός ύλης. Και χίλια δυο άλλα προβλήματα. Συνεπώς νομίζω ότι το σύστημα εξετάσεων και εισαγωγής στα πανεπιστήμια δεν είναι αυτό που δημιουργεί το

πρόβλημα.

Φαντάζομαι ότι και στην Α Γυμνασίου κάπως αντίστοιχα θα είναι τα πράγματα.

Η συντριπτική πλειονότητα των δασκάλων είναι από θεωρητική κατεύθυνση και αν δεν σφάλλω τραγικά, στο πρόγραμμα σπουδών τους κάπου το δέκα τοις εκατό είναι

μαθηματικά. Έχω ακούσει πολλλούς δασκάλους να παραπονιούνται για το πόσο τους δυσκολεύουν τα βιβλία μαθηματικών της πέμπτης και έκτης τάξης. Τα παιδιά τελειώνουν το

δημοτικό και έχουν βασικότατες ελλείψεις στα μαθηματικά. Μετά είναι εξαιρετικά δύσκολο να αναστραφεί η πορεία.


Νομίζω ότι απλά αλλάζοντας το σύστημα εισαγωγής κανένα πρόβλημα δεν θα λυθεί. Πρέπει να γίνει μια σοβαρή μελέτη για ριζική αναδιάρθρωση του προγράμματος των

μαθηματικών από την Α δημοτικού έως και την Γ λυκείου.

[daphne.man]

Καλώς σας βρήκα όλους,

Μιχάλη, καλώς σε βρήκα και ευχαριστώ για τις συστάσεις.

Κύριε Στεργίου, δεν μπορώ παρά να συμφωνήσω μαζί σας, ότι δηλ. στις πανελλήνιες εξετάσεις (έστω στα μαθηματικά γενικής παιδείας) θα ήταν
καλό να εξετάζεται το σύνολο της ύλης του Λυκείου.

Σπύρο, έχω διαπιστώσει και η ίδια ότι, ενώ οι φοιτητές μπορούν να υπολογίσουν ένα όριο, δε γνωρίζουν τι είναι το όριο. Αλλά εάν δεν κατανοούν τις έννοιες των μαθηματικών, εάν τις χρησιμοποιούν μόνο εργαλειακά, τότε αναρωτιέμαι "που πάμε";

Spege: Νομίζω ότι το παραπάνω απαντά και τα δικά σας σχόλια. Πριν 2 χρόνια είχα συναντήσει γνωστό πολιτικό αρθρογράφο (με καλή φήμη ) Είχε τελειώσει το Μαθηματικό Αθηνών τη δεκαετία του 1970 και στη συνέχεια σπούδασε πολιτικές επιστήμες στο Παρίσι. Μου είχε πει ότι οι σπουδές του στα Μαθηματικά τον είχαν βοηθήσει πολύ να δομήσει τον τρόπο σκέψης και έκφρασής του. Αυτό δε θέλουμε;

Antonis_A: Το 2004 επέστρεψα στις ΗΠΑ για να διδάξω σε ιδιωτικό πανεπιστήμιο (Vanderbilt). Επί 2 εβδομάδες παρακολουθούσα σεμινάρια διδακτικής, έκανα δοκιμαστικη διδασκαλία μπροστά σε βιντεοκάμερα, σε συναδέλφους, κ.α. Κάθε νέος διδάσκων, υποχρεωτικά κάνει σεμινάρια διδακτικής πριν μπει σε αίθουσα διδασκαλίας. Παλαιότερα οι διδάσκοντες στη Β'βάθμια και σήμερα οι διδάσκοντες στη Γ'βάθμια, κατά κανόνα δεν έχουν κάνει κάποια παιδαγωγική ή διδακτική επιμόρφωση. Δεν υπάρχει κανείς να τους καθοδηγήσει. Μαθαίνουμε (εάν μαθαίνουμε) με τα χρόνια και την εμπειρία, και φυσικά τα λάθη μας τα πληρώνουν οι πρώτες "φουρνιες" φοιτητών μας. Η εμπειρία από τις ΗΠΑ ήταν διαφορετική: εκεί υπήρχε ο υπεύθυνος διδασκαλίας, με αρμοδιότητες να βοηθά το νέο διδάσκοντα να είναι σωστός και αποτελεσματικός δάσκαλος. Ο υπεύθυνος διδασκαλίας επέβλεπε (και καθοδηγούσε) το διδακτικό έργο όλων των διδασκόντων, ιδιαίτερα των νέων.

Πριν 2 μήνες ρώτησα μια μεταπτυχιακή μου φοιτήτρια η οποία έκανε φροντιστήρια: <<Όταν ένας μαθητής σου ζητά κάτι, π.χ. σου λέει "δεν μπόρεσα να λύσω αυτή την άσκηση", τι απαντάς;>> <<Του δίνω την απάντηση στην ερώτησή του, ή του δίνω τη λύση της άσκησης.>>, μου είπε. Πόσοι διδάσκοντες, όταν ξεκινούν να διδάσκουν, γνωρίζουν οτι αυτή η αντιμετώπιση είναι λάθος;

Με βάση τα παραπάνω, θέτω δύο (ή μάλλον τρία) θέματα:
* Εξεταστέα ύλη πανελληνίων
* Είδος ερωτήσεων (αποδείξεις / διαχείριση θεωρητικών εννοιών ή εφαρμογή τύπων;)
* Διδακτική κατάρτιση διδασκόντων

Για το τρίτο θέμα δεν έχω πολλά να πω για τους εκπαιδευτικούς της Β'βάθμιας. Γνωρίζω ότι πλέον προσφέρονται αρκετές ευκαιρίες για διδακτική επιμόρφωση στους διδάσκοντες της Β'βάθμιας, αλλά δε γνωρίζω πόσο πλήρης ή αποτελεσματική είναι αυτή η επιμόρφωση (ενδέχεται να είναι). Στα πανεπιστήμια όμως, οι νέοι διδάσκοντες δεν έχουν κάποια καθοδήγηση.

Καλή σας ημέρα και ευχαριστώ για τη φιλοξενία,

Δάφνη

[Antonis_A]

κ.Μανουσάκη θα μου επιτρέψετε να σας πω ότι λανθάνετε στον συλλογισμό σας. Ελπίζω να μου το συγχωρέσετε ως πρώην φοιτητής σας και στο μεταπτυχιακό πρόγραμμα.

Η απάντηση της μεταπτυχιακού δεν είναι λανθασμένη. Μπορεί να κρύβεται όσο θέλει ο καθένας πίσω απο το δάκτυλο του, αλλά η δουλειά του φροντιστή δεν είναι να μάθει σε κανέναν μαθηματικά. Αν μάθει είναι πάρεργο. Μπορεί να αποφασίσει τον χρόνο που θα τον ταλαιπωρήσει πριν απαντήσει, αλλά θα απαντήσει. Είναι διαφορετική συζήτηση και δεν νομίζω ότι πρέπει να πάμε εκεί.

Το δεύτερο λάθος είναι ότι φταίει η εξεταζόμενη ύλη ή τα θέματα εξέτασης. Μα και σε όλη την ύλη απο το δημοτικό αν εξεταστούν οι υποψήφιοι, οι βάσεις εισαγωγής είναι συγκριτικός βαθμός. Δεν είναι αξιολόγηση γνώσεων, αλλά μέθοδος ταξινόμησης. Με σφαιρικότερα θέματα (κρατώντας τα υπόλοιπα του εκπαιδευτικού συστήματος ίδια) το μόνο που θα άλλαζε θα ήταν η τελική συγκομιδή μορίων, που θα ήταν μικρότερη.

Απο την μεθεπόμενη χρονιά, οι φοιτητές σας θα έχουν "μπεί" στην τριτοβάθμια εκπαίδευση με κριτήριο (μέρος του) τον βαθμό τους στα αρχαία, στην ιστορία, στο δεν ξέρω 'γω τι άλλο. Λογικό ή όχι, νομίζω ότι απο εκεί πρέπει να ξεκινάει η κουβέντα.

Αντώνης Αποστόλου

[Theoxaris Malamidis]

Χαιρετώ το μετά από πολύ καιρό απουσίας λόγω υποχρεώσεων ,
Σχετικά με τα ΑΤΕΙ γιατί είναι αχαρακτήριστα; Δεν λέω ότι είναι δύσκολες οι πανελλήνιες ΕΠΑΛ Α ομάδα,
το κακό είναι ότι δεν υπάρχει μαθηματική παιδεία σε αυτά τα ιδρύματα. Κατά την άποψη μου, γενικά προσπαθούν να υποβαθμίσουν την δημόσια παιδεία όπως έγινε με την υγεία γιατί τα περισσότερα λεφτά βρίσκονται στην παιδεία και την υγεία. Σχετικά με το θέμα μας πιστεύω πως είναι λογικό ότι δεν γνωρίζουν αυτά τα πράγματα διότι προετοιμάστηκαν για την αποστήθιση και σε αυτό τα πήγαν περίφημα.

ΥΓ : Φίλε Αντώνη δεν έχω τίποτα προσωπικό μαζί σου.